« L’esprit avant la lettre, le coeur avant l’intellect. » Martenot

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L’ECOLE DE GUITARE Fiúna    LE GUÉVEL

 

M’inspirant du travail de tous les grands pédagogues de la musique (dont une petite étude suit, pour les plus courageux), j’ai développé ma propre approche adaptée à l’étude de la guitare, ainsi qu’à celle du chant et des percussions.

 

Pour résumer celle-ci, je dirais que :

- La pratique précède toujours la théorie,

- Il s’agit, une fois la perception de la pulsation en place, de développer le «chant intérieur»,

- Commençant par l’imitation, l’évolution tend à aller progressivement vers l’interprétation puis l’improvisation en se servant d’enregistrements numériques disponibles sur clé USB,

- La connaissance du manche, tant sur un plan mélodique qu’harmonique, se fait progressivement au fil des morceaux étudiés,

- Le rythme est étudié à part (parfois sur des éléments de l’instrumentarium Orff) et son application (main droite) étudiée en plans-séquences,

- L’apprentissage de la lecture est facilité par l’utilisation d’un code couleur permettant de visualiser les phrases musicales et d’aller vers une vision plus globale et plus complète de la partition (mouvements, harmonie, …)

 

Consciente que la clé d’une bonne approche pédagogique est de ne jamais se laisser «enfermer» dans une méthode ou une école de pensée, mais de savoir trouver les bonnes inspirations parmi la diversité de ce qui est proposé, je considère que le talent réel du ou de la pédagogue est de trouver, pour chaque apprenant, le chemin d’apprentissage qui convient.

 

A l’instar de Steve WARRING, autre grand pédagogue avec lequel j’ai eu l’honneur et la joie de travailler, déclarons maintenant :

 

AMUSIQUONS-NOUS !

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LES PEDAGOGIES ACTIVES DE LA MUSIQUE

 

Les pédagogies actives sont fondées sur le principe pédagogique suivant : l’apprenant est acteur de ses apprentissages ; il découvre et construit ses savoirs à travers des situations concrètes de jeu, de recherches personnelles et/ou collectives.

 

En partageant ces premiers éléments de définition, nous découvrons qu’il s’agit donc d’un concept assez large ; sans chercher à tracer des oppositions, les méthodes actives se positionnent en particulier par rapport à un enseignement plus «transmissif». Dans le contexte actuel, où chaque individu se retrouve face à une quantité immense d’informations «brutes» disponibles, un flot continu de données, plus ou moins subies, les méthodes actives semblent être particulièrement pertinentes.

 

Les chercheurs en sciences cognitives ont mis en évidence l’aspect constructif de l’apprentissage  :  c’est en construisant la connaissance soi-même, notamment en l’articulant avec d’autres concepts déjà acquis, qu’on apprend le mieux. Il n’y a bien sûr pas une méthode pédagogique parfaite et adaptée à chaque enseignant et à chaque apprenant, mais les différentes approches doivent savoir se combiner en fonction des publics et des sujets.

 

Les principales méthodes actives d’apprentissage de la musique sont apparues entre les deux guerres mondiales. Ces nouvelles formes de pédagogie de la musique doivent en grande partie leur naissance à un mouvement de recherche pédagogique important à cette époque, marqué notamment par Maria Montessori (l’éducation n’est pas qu’une transmission de savoirs, mais l’accompagnement du développement naturel de l’enfant) ou, plus tard, Célestin Freinet , qui insiste sur l’expression libre des enfants et sur le travail de groupe.

 

Il est important de reconnaître l’apport significatif des méthodes actives dans la dynamique de la pédagogie musicale en France notamment. On ne peut pas opposer «méthodes traditionnelles» enseignées par exemple dans les conservatoires et écoles de musique, et les «méthodes actives» qui feraient l’objet d’un «enseignement parallèle» : indépendamment des noms, revendications et positionnements théoriques, chaque professeur de formation musicale pratique un enseignement qui s’inspire des différentes techniques pédagogiques.

 

Les méthodes actives partagent un certain nombre de piliers fondamentaux :

• Une approche «globale» de l’enfant (plus largement, de l’apprenant) et de la musique, dans l’ensemble de ses dimensions (corporelles, intellectuelles, psychiques, culturelles, collectives, …) ;

• Une dynamique pédagogique qui part de l’expérience, du sensible, et qui amène progressivement vers les notions théoriques ;

• L’importance du développement des capacités «d’écoute intérieure», de création et d’improvisation 

• La place importante accordée au chant ;

• La dimension collective, ouverte à tous, de l’apprentissage de la musique ;

• Le jeu comme dynamique de l’apprentissage (ce qui n’est pas antinomique d’un réel programme d’apprentissage, définis en fonction d’objectifs pédagogiques précis).

 

Ces intuitions pédagogiques sont accueillies, intégrées et développées par des pédagogues de la musique. Il est notamment permis de signaler :

• Maurice Martenot et ses sœurs Madeleine et Ginette (France),

• Carl Orff , qui développa le «Orff-Shulwerk» (atelier scolaire) en collaboration avec des gymnastes et danseurs (Allemagne) ;

• Jacques Dalcroze (Suisse) ;

• Zoltan Kodaly (Hongrie)

• Edgar Willems (Belgique-Suisse).

 

LA PEDAGOGIE CARL ORFF

 

Ce n’est pas une méthode au sens strict, mais plutôt un corpus d’orientations pédagogiques dont le but premier est de favoriser un développement harmonieux de l’enfant grâce à la musique dite élémentaire et le mouvement. Non élitiste et ludique, elle s’adresse à tous, et non pas uniquement aux enfants. Elle se pratique en groupe et utilise un ensemble de petites percussions (xylophones, métallophones, etc.), appelé «instrumentarium Orff».

 

Pour Carl Orff, le maître doit amener l’élève vers l’improvisation et la création. Il considère (comme Freud et Henri Wallon notamment) que l’enfant a intrinsèquement un développement psychique que les époques et le contexte social peuvent faire évoluer mais pas changer fondamentalement. L’éducateur devient alors un guide qui insuffle des modèles que le jeune avec son aide, fera évoluer.

 

Carl Orff prône une éducation musicale et corporelle basée sur l’évolution de l’enfant, une musique à vivre. Elle doit lui permettre de «découvrir et d’étendre son potentiel musical, gestuel et langagier.»

La musique élémentaire comme la définissait Carl Orff inclut le rythme, le corps, le langage, la parole, les instruments. Tous ces éléments sont interdépendants et définissent la musique élémentaire illustrée par ce qu’il a nommé : «Schulwerk», vocable que l’on pourrait traduire avec prudence par «Atelier éducatif». Il ne s’agit donc pas d’une méthode mais le reflet d’un travail élaboré avec les enfants et non pour eux. Nous pouvons davantage parler d’une démarche évolutive possible, qu’une recette à appliquer. Celle-ci, privilégie la notion de groupe. Le participant y est à la fois acteur et spectateur. Comme dans la société, chacun participe à l’évolution collective tout en développant son propre potentiel. C’est entre autres pour cela qu’elle s’adresse à tous sans élitisme.

 

Dès 1950, l’utilisation de «l’instrumentarium» a été proposée à des enfants handicapés. En effet la musique élémentaire ne découle pas de schémas préétablis, chacun peut donc se l’approprier en fonction de ses possibilités propres. Le but n’étant pas le résultat à atteindre mais plutôt le processus d’apprentissage mis en œuvre pour arriver à une progression graduelle dans laquelle chacun évolue à son rythme.

 

LA PEDAGOGIE WILLEMS

 

Elle s’appuie sur quelques principes fondamentaux :

• L’éducation musicale doit être un moyen de favoriser l’épanouissement de l’être humain. Tout enfant, doué ou non, doit pouvoir profiter de cet «élément culturel de premier ordre» qu’est la musique.

• Les débuts sont de toute première importance : « Une fois les débuts bien établis, le reste suit logiquement, selon les lois de la vie ».

• La pratique doit précéder la transmission des connaissances formelles et théoriques. Il convient donc de privilégier les sources de vie des éléments musicaux : rythme, mélodie, harmonie, improvisation, composition… Pour Willems, « La source de vie des éléments musicaux se trouve non dans la connaissance des enseignements scolaires, mais dans l’être humain», dans sa multiple nature, motrice, sensorielle, affective et mentale — c’est-à-dire, l’être humain dans sa globalité ».

 

LA PEDAGOGIE MARTENOT

 

« Par l’enseignement de l’art, favoriser l’épanouissement de la personne » (Ginette Martenot). La pédagogie musicale Martenot vise à développer les qualités sensibles, corporelles et intellectuelles de l’instrument humain :

• Les arts sont partie prenante de l’éducation.

• L’être est une globalité.

• Le sensible est un accès à l’intellect (la pratique précède la théorie).

• La mémoire musculaire est indélébile.

• L’abord d’une difficulté à la fois facilite l’apprentissage.

• Être musicien c’est penser la musique.

• L’esprit ludique est une condition de la qualité de l’effort.

• L’apprentissage n’est jamais une position d’échec.

 

« En respectant à la fois un ordre, une structure ferme et la souplesse d’un climat de confiance et de joie, nous ouvrons les portes à l’improvisation et à la création : tout devient possible » (M. Martenot).

Maurice Martenot se méfiait du mot «méthode». Il a toujours combattu l’idée qu’il suffisait d’appliquer des «trucs», des «recettes» pour être un bon professeur. A propos des exercices qu’il préconisait, Maurice Martenot disait qu’avant de se demander comment les faire, il fallait impérativement se demander pourquoi on allait faire tel ou tel exercice, pour répondre à quel besoin de l’élève.

 

«L’esprit avant la lettre, le cœur avant l’intellect», telle est la maxime qui se trouve en couverture des «Principes fondamentaux». Pour Maurice Martenot, l’essentiel est que la musique parte d’une «pensée musicale» qui est toujours ce qui conduit les techniques, aussi élaborées puissent-elles être. Il n’y a pas de «musicien» s’il n’y a pas de pensée musicale. C’est donc d’abord par le développement de cette faculté que passe tout apprentissage de la musique. Cette «pensée musicale», qu’on peut aussi appeler «chant intérieur», se développe par la mémorisation de mélodies dès le plus jeune âge. Elle se développe aussi par l’improvisation et la transposition spontanée. Derrière la «pensée musicale», il y a tout simplement la vie. Le but de l’éducateur par l’art est de «libérer, épanouir, respecter la vie, tout en inculquant les techniques».

 

1 – Le rythme

On pourrait dire : au commencement était le rythme. «Le rythme, dit Martenot, est l’élément vital de la musique, aussi indéfinissable que la vie elle-même. Il ne faut pas confondre rythme et mesure : le rythme est ressenti, la mesure s’analyse.» C’est ainsi qu’il établit la distinction, aujourd’hui devenue banale, entre le «temps» et la «pulsation» : le travail rythmique se fait par la mise en œuvre de petites cellules vivantes et d’une improvisation qui n’est pas une construction intellectuelle mais est portée par un élan vital qui intègre flux, reflux et accent. De nombreux exercices-jeux permettent de mettre en œuvre cette pédagogie du rythme qui peut être poussée jusqu’à un niveau professionnel.

 

2 – Le chant libre par imitation.

L’imitation est la première phase de la transmission de la musique. Pendant des siècles, la musique ne s’est transmise que par imitation. Le chant libre, nécessaire pour tous, permet aussi de compenser pour certains élèves l’absence de chant au sein de la famille. N’oublions pas que neuf fois sur dix un enfant qui chante faux est un enfant qui n’a jamais chanté jusque-là et qui ne maîtrise pas son appareil vocal. Mais le plus important est encore que ce chant contribue à structurer la mémoire musicale par la répétition des mêmes airs et à développer le «chant intérieur» par la transposition spontanée. Bien sûr viendra ensuite le chant conscient qui prépare à l’intonation solfiée.

 

3 – La transposition.

C’est un des éléments fondamentaux de la méthode. Pratiquée spontanément dès le début de l’enseignement par la transposition des mélodies utilisées en chant libre, d’abord avec les paroles, puis en gardant simplement l’air, elle se développe ensuite par la mémorisation et la transposition d’oreille de thèmes de plus en plus longs et compliqués. Et ce n’est qu’en dernier ressort, lorsque du son naît le nom des notes, qu’on aborde une transposition chantée avec le nom des notes.

 

4 – Le chant conscient.

C’est ce qu’on appelle habituellement le «solfège». Là non plus, il n’y a pas de véritable chant conscient sans une prise de conscience du «chant intérieur» qui précède l’émission vocale. Pour reprendre une formule d’Edgar Willems que Maurice Martenot aimait à citer : « Les mauvais musiciens n'entendent pas ce qu'ils jouent. Les médiocres pourraient entendre, mais ils n'écoutent pas. Les musiciens moyens entendent ce qu'ils ont joué. Seuls les bons musiciens entendent ce qu'ils vont jouer ». Seule cette audition intérieure libère la musicalité de l’interprète et sa faculté d’improvisation.

 

5 – Mémorisation, imitation spontanée, transposition.

Nous avons déjà insisté sur ces notions fondamentales de l’apprentissage musical. Il est à remarquer que tous ces éléments sont valables non seulement pour l’apprentissage vocal mais aussi pour l’apprentissage instrumental. La maîtrise de la transposition «à l’oreille» est une condition de la faculté d’improvisation instrumentale. Comme le disait déjà Robert Schumann dans ses «Conseils aux jeunes musiciens» : «Si, en promenant vos doigts sur le clavier, vous rencontrez de petites mélodies qui se suivent et s’enchaînent, c’est déjà un joli résultat, mais si, sans instrument, une de ces mélodies arrive seule à votre esprit, c’est encore mieux, et vous devez être cent fois plus satisfait. C’est qu’alors le sens intérieur du ton s’est éveillé en vous. Les doigts doivent exécuter ce que la tête a conçu, pas le contraire.»

 

6 – Le cœur de la méthode : les «exercices associés».

- Les «trois temps Montessori».

L’acquisition d’une nouvelle connaissance se fait toujours par trois étapes qui sont toutes indispensables à la maîtrise de cette connaissance.

- La première étape est la présentation : c'est-à-dire l’imitation. Il s’agit de reproduire à l’identique et le plus parfaitement possible un élément donné par le professeur, par exemple une petite mélodie ou une cellule rythmique vivante.

- La deuxième étape est la reconnaissance. En musique, c’est l’étape qui correspondra à la dictée musicale qui sera d’abord orale avant d’être écrite.

- La troisième étape est la production : c’est la faculté de trouver le son de manière autonome. C’est le «solfège».

 

7 – L’improvisation.

Bien que ce point soit abordé ici en dernier, il est au cœur de la méthode. Cette improvisation commence par l’improvisation rythmique, qui se pratique dès les premiers cours. Mais très vite, l’improvisation mélodique doit être pratiquée même si elle n’est jamais «obligatoire» : pas d’improvisation possible dans la contrainte ou l’anxiété. L’improvisation basée sur le sentiment tonal s’exerce à travers les jeux de «question-réponse» et du «continuo rythmique». Mais il peut être complexifié à l’infini… L’essentiel est de commencer et de montrer à l’élève que c’est possible et surtout que c’est une source de joie infinie.

 

LA PEDAGOGIE DALCROZE

 

Elle insiste sur les liens naturels entre le mouvement corporel et le mouvement musical. C’est donc en passant par le corps que les facultés artistiques et musicales vont se développer naturellement, autour de trois piliers : la rythmique, le solfège et l’improvisation. La rythmique, par exemple, est abordée au travers de la stimulation de la motricité globale, la perception et la conscience corporelle. C’est le corps qui est considéré comme le premier instrument du musicien, celui qui lui permet en premier lieu de vivre et transmettre sa musicalité. De la même manière, les notions de solfège sont inscrites via un ancrage corporel, au travers d’exercices d’improvisation, de réaction, de coordination ou de dissociation. C’est le souvenir corporel qui servira de base à partir de laquelle l’élève pourra relier l’expérience vécue à un concept solfégique théorique.

 

LA PEDAGOGIE KODALY

 

Elle a marqué fortement la culture scolaire hongroise : la musique tient aujourd’hui une part importante dans le cursus général des écoles primaires du pays. Kodaly insistait à juste raison sur l’importance de la musique dans la formation générale : en aucun cas la pratique musicale ne doit être «réservée» à un petit nombre d’enfants «doués pour la musique». Le chant (avec un intérêt tout particulier pour le chant «folklorique» ou traditionnel) est considéré comme la porte d’entrée vers la musique – il permet de percevoir la musique sans le «medium» de l’instrument. Il préconise par ailleurs une initiation musicale le plus jeune possible. L’apprentissage de la musique passe d’abord par l’écoute, le chant et le mouvement avant d’aller vers la théorie. Sur le plan rythmique la pédagogie Kodaly s’inspire notamment des apports de Dalcroze.

 

La méthode Kodály utilise une approche de l'éducation faite pour les enfants. Elle introduit les compétences au fur et à mesure de la capacité de l'enfant, des plus faciles aux plus difficiles, en prenant soin de faire écouter, chanter et bouger l'enfant au travers des notions avant de lui apprendre à les noter. Ces mêmes notions sont ensuite consolidées avec des jeux, des mouvements, des chansons, des exercices...

 

La méthode Kodály incorpore des syllabes rythmiques similaires à celles créées au XIXè siècle par le théoricien français Emile-Joseph Chêvé. Dans ce système, on associe à chaque valeur de notes des syllabes spécifiques qui expriment littéralement leur durée. Par exemple, une noire est dite ta, tandis que deux croches sont dites ti-ti. «deux croches - noire» se dit donc «titi ta». Ces syllabes sont utilisées pour reconnaître, chanter, frapper ou lire des rythmes.

 

La méthode Kodály utilise un système de solmisation à échelle mobile grâce auquel durant le déchiffrage chanté, les degrés de l'échelle sont chantés en utilisant le nom des syllabes correspondantes (do, ré, mi, fa, sol, la, et si).

 

Les signes de la main (ou phonomimie) sont utilisés en tant qu'aide visuelle lors du chant. Cette technique assigne à chaque degré de l'échelle un signe qui montre la fonction tonale du degré. Par exemple, do, mi et sol sont d'apparence stable tandis que fa et si pointent respectivement dans la direction de mi et de do. De la même manière, le signe de main de ré suggère le mouvement vers do, et celui de la vers sol. S’y ajoute un mouvement ascendant/descendant, qui permet de voir la hauteur de la note. Les signes sont réalisés devant le corps, do étant au niveau de la taille et la au niveau de l'œil. La distance dans l'espace correspond à la taille de l'intervalle représenté.

 

L’ECOLE DE GUITARE Fiúna    LE GUÉVEL

 

 

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